Проблемы социальной адаптации детей

Причины и симптомы расстройства адаптации

Причиной стресса могут быть события, которые многие дети переносят в рамках нормального жизненного опыта. К этим случаям, однако, не относятся тяжелые травмы и серьезные заболевания. Изменения часто являются предшественником стресса у ребенка.

Некоторые примеры детских стрессоров включают в себя:

• развод родителей,
• переезд на новое место жительства,
• рождение брата или сестры,
• стихийные бедствия, такие как ураганы или торнадо,
• болезнь самого ребенка или близкого человека,
• потеря домашнего животного,
• проблемы в школе,
• семейные конфликты,
• свидетельство или участие в насилии.

Некоторые психологические теоретики и исследователи считают расстройство адаптации у подростков менее заболеванием, чем стадией становления личности. У подростков может развиться расстройство адаптации, как часть защитного механизма против зависимости от родителей. Этот психологический прием может провоцировать проблемы в семьях, и такое поведение может быть особенно разрушительным, когда подросток вовлекается в банды или культы. Тем не менее, следует отметить, что и у подростков расстройство адаптации классифицируется, как психическое заболевание.

Психологи разделяют расстройство адаптации на подгруппы, основанные на определенных симптомах.

Подпишитесь на наш Ютуб-канал!

Депрессивное расстройство адаптации

Подгруппа характеризуется чувством печали или бесперспективности той или иной степени со стороны ребенка. Однако депрессия, как правило, влияет на способность ребенка выполнять свои функции, например, посещать школу. Печальные чувства иногда сопровождаются чувством гнева или разочарования. Важно отметить, что хотя депрессивное расстройство адаптации менее распространено среди детей, когда оно действительно происходит, могут иметь место суицидальные мысли и даже попытки самоубийства. Расстройство адаптации детей данного типа требует тщательного контроля и участия профессионала в области психического здоровья.

Тревожное расстройство адаптации

Эта форма расстройства, как правило, включает в себя возбуждение или нервное поведение, и/или обсессивное беспокойство. Ребенок может чувствовать или выражать страх, смешанную тревогу и подавленное настроение. Это условие сочетает в себе признаки, наблюдаемые расстройств адаптации с депрессией и тревогой.

Расстройство адаптации с нарушением поведения

Поведенческие признаки этого расстройства адаптации детей включают в себя, прежде всего, действия, которые показывают пренебрежение правилами, законами, а также правами других, – драки, вандализм, прогулы в школе и безрассудное вождение (у подростков).

>Расстройство адаптации с нарушением эмоций и поведения

Это состояние сочетает депрессию и тревогу с нарушением поведения.

Психические расстройства и социальная адаптация у детей с врожденными пороками сердца Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

УДК 616.89-008:616-053.3:616.12-007.2

ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ У ДЕТЕЙ С ВРОЖДЕННЫМИ ПОРОКАМИ СЕРДЦА

Т.В. Рудникович1, С.Н. Иванов2, ЛД. Рахмазова3

1ОГБУЗ Томская клиническая психиатрическая больница, Томск 2ФГБУ Новосибирский НИИ патологии кровообращения им. акад. Е.Н. Мешалкина Минздравсоцразвития России

3НИИ психического здоровья СО РАМН, Томск E-mail: rudnicovichtv@sibmail.com

MENTAL HEALTH AND SOCIAL ADAPTATION IN CHILDREN WITH CONGENITAL HEART DISEASE

T.V. Rudnikovich1, S.N. Ivanov2, L.D. Rakhmazova3

Приведены результаты клинико-психопатологического и неврологического исследования 179 детей с врожденными пороками сердца. Определены факторы риска развития пограничных психических расстройств, ведущими среди которых являются перинатальные повреждающие факторы, приводящие к раннему органическому поражению центральной нервной системы, выраженные гемодинамические нарушения и гипоксемия.

Ключевые слова: психические расстройства, врожденные пороки сердца, дети, факторы риска, неврологический статус, недостаточность кровообращения.

Key words: mental disorders, congenital heart disease, children, risk factors, neurological status, circulatory failure.

Благодаря достижениям кардиохирургии число успешно оперированных пациентов с врожденными пороками сердца (ВПС) возрастает ежегодно на 5%, однако в их последующей жизни доминируют социально-психологические проблемы, связанные с особенностями психического здоровья . Пациенты с ВПС, оперированные в раннем возрасте, при отсутствии нарушений гемодинамики слабее учатся в школе, менее устойчивы эмоционально и имеют больше сложностей в межличностных взаимоотношениях, чем их здоровые сверстники . Наиболее полно психические нарушения у больных с врожденными пороками сердца были изучены и подробно описаны В.В. Ковалевым в 1974 г. Он выделял астенические состояния, неврозоподобные и невротические расстройства, патологические формирования личности и состояния интеллектуальной недостаточности. В более поздних работах основное внимание уделялось состоянию интеллектуальной сферы, в том числе было установлено, что при пороках “синего” типа когнитивные нарушения более выражены . Однако это не может полностью объяснить значимость влияния особенностей психического состояния детей на их социальную адаптацию, о чем свидетельствуют единичные исследования .

Широкое внедрение разнообразных методов хирур-

гической коррекции врожденных пороков сердца требует комплексного полипрофильного сопровождения детей как на этапе подготовки к операции, так и в послеоперационном периоде. Знание распространенности психической патологии, особенностей ее течения и оптимальных методов реабилитации данной когорты больных определяет актуальность настоящего исследования.

Цель исследования: изучить распространенность и клинико-динамические особенности психических расстройств у детей с врожденными пороками сердца, определить влияние психических нарушений на социальную адаптацию больных, факторы риска развития психических заболеваний.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Материал и методы

Обследовано 179 больных с врожденными пороками сердца в возрасте от 1 до 18 лет (средний возраст составил 5,9±3,8 лет), отобранных методом случайной выборки перед оперативным лечением порока в отделении детской кардиологии НИИ кардиологии СО РАМН (Томск). Всем детям проведено стандартное клинико-функциональное обследование сердечно-сосудистой системы, включающее электрокардиографию, ультразвуковое исследование сердца, рентгенографию органов грудной клетки; проведены консультации ЛОР-врача, окулиста и

невропатолога. В результате комплексного обследования у 155 больных диагностированы ВПС “бледного типа”, у 24 — ВПС “синего типа”. Наиболее часто диагностировались дефект межпредсердной перегородки (18,4%), дефект межжелудочковой перегородки (11,7%), открытый артериальный проток (8,9%), тетрада Фалло (8,9%). Степень нарушения кровообращения (НК) оценивалась по классификации Н.Д. Стражеско и В.Х. Василенко в модификации Н.М. Мухарлямова (1978). Признаки сердечной недостаточности отсутствовали у 32 (17,8%) больных, недостаточность кровообращения (НК) I стадии диагностирована у 98 (54,7%), II стадии — у 49 (27,3%) больных. Степень легочной гипертензии (ЛГ) оценивали по классификации В.И. Бураковского (1975). Легочная гипертензия I степени выявлена у 67 (37,4%) больных, II — у 16 (8,9%), III — у 20 (11,1%), IV — у 5 (2,8%) больных. На повторную операцию коррекции врожденного порока сердца поступили 38 (21,2%) пациентов.

При анализе неврологического состояния пациентов использовалась схема их группирования по тяжести выявленной патологической неврологической симптоматики со стороны черепно-мозговой иннервации, мышечного тонуса, состояния сухожильных рефлексов и коор-динаторной сферы, а также по наличию остаточных явлений гипертензионного синдрома . Выделялись группы пациентов без отклонений в неврологическом статусе, имеющих 1-4 патологических неврологических знака, 5 и более патологических неврологических знаков. Нейропсихологическое обследование проводилось детям до 6 лет по методике Ж.М. Глозман (2006) , с 6 лет — по методике Э.Г. Симерницкой (1998).

Психическое состояние изучалось с клинико-онтогенетических позиций клинико-анамнестическими и клинико-психопатологическими методами с оценкой состояния развития детей в возрасте до 4 лет по шкалам Гезел-ла . При наличии показаний обследование дополнялось консультацией клинического психолога и логопеда.

Статистическая обработка результатов включала: для нормально распределенных значений — дисперсионный анализ, сравнение средних ^-критерий Стьюдента); непараметрические методы — метод сравнения долей (угловое преобразование Фишера). Для определения факторов риска развития психической патологии у детей с ВПС применялся метод оценки доли, силы и степени влияния факторов риска на заболеваемость и болезненность, предложенный Б.Д. Петраковым с соавт. (1996).

Результаты и обсуждение

По результатам обследования у 46 (25,6%) пациентов психические нарушения не выявлены, их поведение, психическое и речевое развитие соответствовали возрастным нормам. У 9 (5%) детей констатированы нарушения донозологического уровня в виде проявлений минимальной мозговой дисфункции и невротических реакций. У 15 (8,3%) детей диагностирована умственная отсталость, обусловленная в 12 случаях генетическими нарушениями (синдромы Дауна, Прадера-Вилли). У 109 (60,9%) пациентов выявлены пограничные (непсихотические) психические расстройства. Среди пограничных психических

расстройств наиболее часто (п=43) диагностировались нарушения познавательной деятельности, соответствующие диагностическим рубрикам МКБ-10 Б83 (“Смешанные специфические расстройства психологического развития”) и Б06.78 (“Легкие органические когнитивные расстройства”). На втором месте по частоте выявления стояли поведенческие и эмоциональные расстройства детского возраста (Б90), чаще представленные синдромом гиперактивности с нарушением внимания (п=31). Несколько реже (п=19) отмечались расстройства развития речи и учебных навыков (Б80, Б81), а также органические астенические и эмоционально лабильные расстройства (п=16), соответствующие диагностической рубрике Б06.68. У 62% детей и подростков с пограничными психическими расстройствами выявлялось сочетание двух и более симптомокомплексов, соответствующих диагностическим рубрикам МКБ-10.

Выявленные психические нарушения достоверно чаще встречались у мальчиков, чем у девочек (83,3 и 63,8% соответственно, р<0,01). В структуре психической патологии органические психические расстройства с выраженными церебрастеническими нарушениями в виде психической и физической слабости, быстрой утомляемости и эмоциональной лабильности (Т06.68) чаще диагностировались у пациентов школьного возраста, чем у дошкольников (43,7 и 10%, р<0,001), при пороках “синего” типа, чем при пороках “бледного” типа (21,5 и 4,7% соответственно, р<0,05), при недостаточности кровообращения П-Ш стадии, чем при НК I стадии (17,7 и 2,8% соответственно, р<0,01). Умственная отсталость достоверно чаще регистрировалась при пороках “синего” типа, чем при пороках “бледного” типа (14,3 и 0,8% соответственно, р<0,001), при НК П-Ш стадии, чем при НК I стадии (8,8 и 0% соответственно, р<0,01), при ЛГ П-Ш степени, чем при ЛГ I степени (6,9 и 0,9% соответственно, р<0,05).

Полученные результаты подтверждают литературные данные о влиянии тяжелых и длительно существующих нарушений кровообращения на формирование мозговой дисфункции с астеническими, эмоциональными и когнитивными нарушениями , о более глубоких повреждениях познавательной сферы у пациентов с пороками “синего” типа, связанных с гипоксией уже во внутриутробном периоде .

У трети детей школьного возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития регистрировались проявления психофизического инфантилизма в виде задержки физического развития и незрелости эмоциональноволевой сферы, наличия в поведении и интересах черт, присущих детям младшего возраста, позднего формирования школьной мотивации, чувства долга и ответственности.

Не выявлены достоверные различия в частоте психических нарушений у пациентов, поступивших на повторную операцию, и ранее не оперированных (71,4 и 68,9% соответственно). Сравнение структуры психических нарушений у ранее оперированных и не оперированных пациентов показало различие по рубрике расстройств, обусловленных органической дисфункцией мозга, которые достоверно чаще диагностировались у поступивших

на повторную операцию (25 и 6,0% соответственно, р<0,01). Эти различия могут быть обусловлены как более тяжелыми нарушениями кровообращения при ВПС, требующих повторной хирургической коррекции, так и влиянием перенесенных операций.

Социальная адаптация была оценена нами у 40 больных с ВПС школьного возраста в соответствии с 6-й осью Многоосевой классификации психических расстройств в детском и подростковом возрасте (2003) по характеру функционирования детей в школе, в контактах с ровесниками и по особенностям проведения свободного времени. Выполнен сравнительный анализ состояния социального функционирования у пациентов школьного возраста с ВПС и пограничными психическими расстройствами (п=29) и без психических расстройств (п=11), с недостаточностью кровообращения I стадии (п=30) и НК П-Ш стадии (п=10).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Дети с ВПС без психических расстройств в большем проценте случаев охотно посещали школу и хорошо адаптировались в школьном коллективе, чем дети с пограничными психическими расстройствами (100 и 69,0% соответственно, р<0,05); чаще усваивали учебный материал на “хорошо” и “отлично” (81,8 и 27,6%, р<0,01). Пациенты с пограничными психическими расстройствами чаще имели снижение школьной успеваемости с 3, 4, 5-го классов (37,9 и 0% соответственно, р<0,05) и обучались на дому (13,8 и 0% соответственно).

У пациентов с НК I стадии и с НК П-Ш стадии не выявлено достоверных различий в частоте хорошей школьной адаптации (76,1 и 80,0% соответственно) и хорошей школьной успеваемости (46,7 и 30,0%). У школьников, имеющих Нк П-Ш стадии, чаще, чем у детей с НК I стадии с 3-5-го классов происходило снижение школьной успеваемости (60,0 и 16,7% соответственно, р<0,05), чаще использовалась домашняя форма обучения (20,0и 6,7% соответственно).

Пациенты с ВПС с пограничными психическими расстройствами гораздо реже, чем дети без психических расстройств имели разнообразные интересы, посещали кружки и секции (10,3 и 72,7% соответственно, р<0,001), они чаще проводили свободное от учебы время в кругу семьи (37,9 и 0% соответственно, р<0,05). Между группами пациентов с НК I стадии и НК П-Ш стадии не выявлены существенные различия в частоте посещения кружков и секций (30 и 20% соответственно). Дети с НК П-Ш стадии чаще проводили свободное время в пределах семьи (40 и 23,3%).

Пациенты без психических нарушений в большем проценте случаев, чем дети с пограничными психическими расстройствами, имели гармоничные взаимоотношения со сверстниками в школе (90,9 и 62,1% соответственно), реже вступали в конфликтные отношения (0 и 10,3% соответственно). Пациенты с НК I стадии и НК II-III стадии в равной степени имели гармоничные отношения со сверстниками в школе (70 и 70%), у детей с НК I стадии чаще регистрировались конфликтные отношения (6,9 и 0% соответственно).

Для определения факторов, способствующих формированию пограничных психических расстройств у больных с ВПС, мы провели сравнительный анализ конститу-

ционально-биологических и социально-психологических характеристик пациентов с пограничными психическими расстройствами (первая группа, п=91) и детей без психических нарушений (вторая группа, п=40). Из анализа были исключены больные с генетическими заболеваниями и поступившие на повторную операцию коррекции ВПС.

Сравнительное изучение наследственной отягощен-ности показало высокий риск развития психических расстройств у детей с ВПС при наличии у родителей алкоголизма, нарушений поведения, умственной отсталости, позднего развития речи (31,8 и 7,5% соответственно, р<0,01). При этом наследственная отягощенность патологией сердца у пациентов первой и второй групп выявлялась в равных долях (23,1 и 22,5% соответственно).

В обеих группах отмечен высокий удельный вес патологии пренатального периода, без достоверных различий. Пациенты с пограничными психическими расстройствами чаще (р<0,05), чем дети второй группы, рождались недоношенными или переношенными, от патологически протекавших родов, с тугим обвитием пуповины вокруг шеи или асфиксией. Патология периода новорож-денности диагностировалась у пациентов первой группы достоверно чаще, чем у детей и подростков второй группы (р<0,001), в том числе перинатальное поражение центральной нервной системы диагностировалось в 50,5 и 27,5% случаев соответственно (р<0,05).

На первом году жизни у детей с пограничными психическими расстройствами достоверно чаще, чем у детей второй группы наблюдалось отставание в развитии моторных навыков (38,5 и 12,5% соответственно, р<0,01) и в физическом развитии (38,5 и 7,5% соответственно, р<0,001), чаще имели место отклонения в поведении. Задержка развития речи отмечена у 62,6% детей с пограничными психическими расстройствами и не регистрировалась у детей без психических нарушений (р<0,001). Довольно высокий уровень сопутствующих врожденных аномалий развития (35,1 и 17,5%, р<0,05) регистрировался в первой группе, с наибольшей частотой при нарушениях познавательной деятельности.

При исследовании неврологического статуса у детей с пограничными психическими расстройствами достоверно чаще выявлялось 5 и более патологических неврологических знаков, чем у пациентов без психических нарушений (78,0 и 2,5% соответственно, р<0,001). Среди пациентов с ВПС без психических нарушений было больше детей и подростков без отклонений в неврологическом статусе (52,5 и 5,5% соответственно, р<0,001).

При нейропсихологическом обследовании наиболее показательными были результаты исследования динамического и кинестетического праксиса: нарушения достоверно чаще регистрировались у детей с пограничными психическими расстройствами, чем у психически здоровых (80,2 и 5% соответственно, р<0,001). Социально-психологические характеристики были более благополучны у психически здоровых пациентов с ВПС.

При ранжировании выделенных факторов риска развития психических расстройств наибольшая степень влияния отмечена для неврологической патологии с наличием 5 и более патологических неврологических знаков.

Далее в порядке убывания расположены психопатологически отягощенная наследственность, патология периода новорожденности, диагностирование перинатального поражения центральной нервной системы при рождении, недоношенность или переношенность, наличие стигм дизэмбриогенеза.

Заключение

Таким образом, у пациентов с врожденными пороками сердца констатирована высокая распространенность психических нарушений, более выраженных у детей с тяжелыми и длительно существующими гемодинамичес-кими расстройствами. В структуре психической патологии основное место занимают пограничные психические расстройства. Сниженный уровень школьной и социальной адаптации у обследованных больных с врожденными пороками сердца определяется не только тяжелыми гемодинамическими нарушениями, но в большей степени он зависит от присутствия пограничных психических расстройств. Проведенный анализ позволил выделить среди многообразия изучаемых характеристик у пациентов с ВПС группу конституционально-биологических и социальных факторов риска развития психических заболеваний, вызывающих раннюю органическую церебральную недостаточность. Первые признаки психических расстройств находят отражение в ранних проявлениях психического дизонтогенеза в виде нарушений поведения и задержек речевого развития на первом-втором году жизни. Для предупреждения социальной диза-даптации детей с врожденными пороками сердца необходимо осуществлять своевременное выявление и лечение неврологических нарушений и возможно более раннюю комплексную коррекцию отклонений в поведении, речевом и психологическом развитии.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Литература

1. Аксенова Е.Л. Клинико-функциональная оценка и качество жизни у пациентов в отдаленном периоде наблюдения после радикальной коррекции тетрады Фалло, выполненной в раннем детском возрасте // Детские болезни сердца и сосудов. — 2007. — № 1. — С. 18-23.

2. Бокерия Л.А., Ступаков И.Н., Гудкова Р.Г. Заболеваемость и врожденные пороки системы кровообращения у детей // Детские болезни сердца и сосудов. — 2006. — № 1. — С. 3-10.

3. Буторина, Н.Е. Резидуально-органический психосиндром в клинической психиатрии детского и подросткового возраста. — Челябинск : Изд-во АТОКСО, 2008. — 192 с.

4. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) — новый инструмент оценки развития детей. — СПб. : Речь, 2001. — 200 с.

5. Демчева Н.К. Социальное функционирование и качество жизни как оценочные критерии психического состояния // Психическое здоровье. — 2006. — № 8. — С. 46—50.

6. Кассирский Г.И., Зотова Л.М. Реабилитация больных после хирургического лечения врожденных пороков сердца. — М. : НЦССХ им. А.Н. Бакулева РАМН, 2007. — 135 с.

7. Ковалев В.В. Психические нарушения при пороках сердца.

— М. : Медицина, 1974. — 192 с.

8. Тагварелия Ю.В. Сравнительный анализ поведенческих установок у детей, страдающих врожденными пороками сердца // Психические расстройства в общей медицине. — 2007.

— Т. 2, № 4. — С. 18-20.

9. Трунова Ю.А., Захарова С.Ю. Качество жизни детей школьного возраста, оперированных по поводу врожденного порока сердца // Урал. мед. журн. — 2008. — № 5. — С. 63-66.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

— 2007. — Vol. 96, No. 9. — P. 44.

Признаки расстройства адаптации у детей — Теории — 2019

В то время как некоторые дети достаточно устойчивы к стрессовым событиям и другим значительным изменениям в жизни, другие изо всех сил пытаются прийти в себя. У ребенка, который проявляет изменения в настроении или поведении после стрессового жизненного события, может быть расстройство адаптации.

Нарушение адаптации — это состояние психического здоровья, которое может потребовать профессиональной помощи. При соответствующем вмешательстве расстройства адаптации обычно хорошо поддаются лечению.

причины

У людей всех возрастов могут быть расстройства адаптации, но они особенно распространены у детей и подростков.

Расстройства адаптации вызваны неадаптивной реакцией на стресс. Они вызвали какие-то изменения в жизни ребенка. Существует много типов стрессовых событий, которые могут привести к расстройству адаптации у детей, в том числе:

• Развод. Дети, имеющие дело с разводом, могут претерпеть множество изменений, в том числе изменение жизненной ситуации или отсутствие одного из родителей.
• Переезд: будь то дом в другом районе или квартира в новом городе, ребенок может с трудом приспособиться к изменениям.
• Смена школ. Повышение в средней школе или поступление в новую школу по всему городу может означать перемену в друзьях и большие изменения в распорядке дня ребенка.
• Изменения в состоянии здоровья: независимо от того, был ли у ребенка диагноз, или у него развилось состояние здоровья, трудно справиться с сопутствующим стрессом.

Стрессовая ситуация может быть одноразовой, например, смерть домашнего животного. Но расстройство адаптации также может быть вызвано продолжающейся стрессовой ситуацией, такой как постоянное издевательство в школе.

Однако не у всех детей, испытывающих стрессовые состояния, развиваются расстройства адаптации. И то, что один ребенок считает стрессовым, не имеет большого значения для другого. Таким образом, в то время как у одного ребенка может развиться расстройство адаптации после разделения родителей, другой ребенок в той же семье может не иметь такой же реакции.

Есть несколько факторов, которые влияют на то, развивается ли у ребенка расстройство адаптации после стрессового события, например, темперамент ребенка и прошлый опыт. Сильная система поддержки и здоровые навыки преодоления трудностей могут служить защитными факторами, которые снижают вероятность развития у ребенка расстройства адаптации.

Подтипы

Существует несколько подтипов расстройств адаптации, и диагноз зависит от эмоциональных симптомов и поведения ребенка после стрессового события. Конкретные подтипы:

• Расстройство адаптации с подавленным настроением: ребенок может проявлять заклинания плача, потерю интереса к обычным занятиям, чувство безнадежности и повышенную грусть.
• Расстройство адаптации с беспокойством: ребенок может казаться более взволнованным и взволнованным, чем обычно. Тревога может проявляться в виде разлуки — когда ребенок расстраивается из-за разлуки с опекуном.
• Расстройство адаптации со смешанной тревогой и подавленным настроением. Когда ребенок испытывает подавленное настроение и тревогу, ему может быть поставлен диагноз этого подтипа.
• Расстройство адаптации с нарушением поведения: у ребенка может быть диагностирован этот подтип, когда его поведение меняется, но его настроение, похоже, остается прежним. Она может проявлять повышенное неповиновение, или она может начать воровать или вступать в драки.
• Смешанное нарушение эмоций и поведения: у ребенка, который испытывает расстройство настроения или беспокойство и проявляет изменения в поведении, может быть диагностировано смешанное нарушение эмоций и поведения.
• Расстройство адаптации не определено: с этим подтипом может быть диагностирован ребенок, которому трудно справляться со стрессовым событием, но который не совсем соответствует критериям для любого из других подтипов.

Важно отметить, что если у вашего ребенка диагностировано расстройство адаптации с подавленным настроением, это не означает, что у него диагностирована «клиническая депрессия». По определению расстройства адаптации — это связанные со стрессом состояния, которые не соответствуют полному критерию другого психического расстройства. Это может сбить с толку родителей, но это важное различие.

симптомы

Тот факт, что у ребенка возникают небольшие проблемы с приспособлением к новым обстоятельствам или стрессовой ситуацией, не обязательно означает, что у него диагностируемое состояние психического здоровья. Чтобы иметь право на расстройство адаптации, нарушение здоровья ребенка должно быть выше того, что считалось бы нормальным для сложившихся обстоятельств.

Нарушение адаптации нарушит социальное или академическое функционирование ребенка. Снижение оценок, проблемы с поддержанием дружеских отношений или нежелание ходить в школу — вот лишь несколько примеров. Подростки могут проявлять антиобщественное поведение, такое как вандализм или воровство.

Дети с расстройствами адаптации часто сообщают о физических симптомах, таких как боли в животе и головные боли. Проблемы со сном и усталость также распространены. Симптомы должны появиться в течение трех месяцев после определенного стрессового события.

Но симптомы не могут длиться более шести месяцев. Если ребенок испытывает постоянные симптомы через шесть месяцев, он будет иметь право на другое расстройство, такое как генерализованное тревожное расстройство или большая депрессия.

Дети могут испытывать сопутствующее заболевание. Например, ребенок, которому ранее был поставлен диагноз СДВГ или оппозиционно-вызывающее расстройство, может также испытывать расстройство адаптации после стрессового события.

Риск самоубийства

Несмотря на то, что расстройство адаптации короткое, оно все же может быть довольно серьезным. Подростки, которые испытывают высокие степени дистресса, подвергаются более высокому риску самоубийства.

Приблизительно 25 процентов подростков с расстройством адаптации испытывают мысли о самоубийстве или совершают попытку самоубийства. И исследования показывают, что девочки с расстройствами адаптации имеют более высокие суицидальные тенденции, чем мальчики с таким же диагнозом.

Если ваш ребенок выражает мысли о желании умереть или он пытается что-то сделать для себя, отнеситесь к ситуации серьезно. Никогда не думайте, что ваш ребенок просто драматичен или пытается привлечь внимание. Обратитесь к педиатру или специалисту по психическому здоровью, если ваш ребенок выражает мысли о самоубийстве. Если возникла чрезвычайная ситуация, обратитесь в местное отделение неотложной помощи.

диагностика

Врач или специалист по психическому здоровью могут диагностировать расстройство адаптации. Как часть комплексной оценки, родители и ребенок, как правило, проходят собеседование. Если ребенок соответствует критериям, и другие состояния могут управляться, может быть поставлен диагноз расстройства адаптации.

Врач или специалист по психическому здоровью задаст вопросы об эмоциях, поведении, развитии и выявленном стрессовом событии ребенка. В некоторых случаях учитель, лицо, осуществляющее уход, или другой поставщик услуг могут попросить предоставить дополнительную информацию.

лечение

Тип лечения, в котором нуждается ребенок с расстройством адаптации, зависит от нескольких факторов, таких как возраст ребенка, степень выраженности симптомов и тип произошедшего стрессового события.

Медицинский работник разработает индивидуальный план лечения с конкретными рекомендациями. При необходимости ребенок может быть направлен к другим специалистам, например, к психиатру. Вот некоторые из наиболее распространенных методов лечения расстройств адаптации:

• Индивидуальная терапия. Индивидуальная терапия может научить таким навыкам, как решение проблем, контроль над импульсами, управление гневом, управление стрессом и общение.
• Семейная терапия. Семейная терапия может использоваться для учета изменений в динамике семьи и помощи членам семьи в улучшении общения.
• Обучение родителей. Обучение родителей помогает родителям освоить новые навыки для решения проблем поведения. Родители могут изучить новые дисциплинарные стратегии или более эффективные способы установления ограничений и последствий.
• Медикаментозное лечение. Несмотря на то, что медикаментозное лечение с большей вероятностью используется при длительных проблемах, если симптомы являются серьезными, может быть назначен рецепт для устранения специфических симптомов.
• Групповая терапия: Групповая терапия может использоваться для повышения социальных навыков или навыков общения. Дети или подростки также могут получить поддержку сверстников.

Раннее вмешательство может сыграть важную роль в лечении расстройства адаптации и может предотвратить превращение расстройства в более серьезное состояние, такое как большая депрессия.

Лечение обычно достаточно эффективно при расстройствах адаптации. Если ребенок плохо реагирует на один тип лечения, специалист по психическому здоровью может попробовать другой подход.

Если вы думаете, что у вашего ребенка расстройство адаптации

Симптомы расстройства адаптации могут начаться медленно. Ваш ребенок может жаловаться на боль в животе в одну неделю и плакать о необходимости ходить в школу на следующей.

Не смахивайте изменения в настроении или поведении как фаза. Без соответствующего вмешательства симптомы расстройства адаптации могут усугубиться.

Если у вас есть сомнения по поводу настроения или поведения вашего ребенка, спросите других опекунов, что они заметили. Преподаватель, поставщик услуг по уходу за детьми или тренер сможет рассказать, есть ли у вашего ребенка проблемы в других областях.

Если вы заметили изменения в настроении или поведении вашего ребенка, и эти изменения длятся более двух недель, назначьте встречу с вашим педиатром. Поделитесь своими проблемами и обсудите ваши варианты.

Даже если вы не можете определить стрессовое событие, которое пережил ваш ребенок, у него все еще может быть расстройство адаптации, основанное на произошедшем событии. Возможно, что-то случилось в школе или в доме другого человека, когда он посещал. Или событие, которое вы не сочли стрессовым, могло оказать на него большее влияние.

И даже если это не расстройство адаптации, изменение настроения или поведения вашего ребенка может быть признаком другого состояния.

Врач исключит любые потенциальные проблемы с физическим здоровьем, которые могут быть вызваны изменениями, и, если это будет оправдано, специалисту по психическому здоровью может быть направлено направление.

Социальная адаптация детей дошкольного возраста. Проблемы и решения

Кузьмина Наталья
Социальная адаптация детей дошкольного возраста. Проблемы и решения

«Социальная адаптация детей дошкольного возраста. Проблемы и решения»

Социальная адаптация – это вхождение ребенка в коллектив сверстников (социальную группу, принятие норм, правил поведения существующие в обществе, приспособление к условиям пребывания в процессе которого формируется самосознание и ролевое поведение, способность к самоконтролю, самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

Социальная адаптация является условием формирования более широкого и значимого понятия «социализация».

Социализация — процесс и результат усвоения ребёнком социального опыта. В результате социализации ребёнок становится культурным, образованным и воспитанным человеком. А результатом социализации детей дошкольного возраста является готовность ребенка к школе.

Первые признаки того, что ребенок адаптировался: хороший аппетит; спокойный сон; охотное общение с другими детьми; адекватная реакция на любое предложение воспитателя; нормальное эмоциональное состояние.

Вырастить и правильно воспитать ребенка, в настоящее, быстроменяющееся время, процесс непростой и очень трудоемкий. Современный педагог в своей непосредственной работе с детьми в условиях ДОУ сталкивается с новыми проблемами обучения и воспитания детей, которых практически не существовало еще десятилетие назад.

Современный дошкольник. Каков он? Этот вопрос являются важнейшими для ученых и практиков, а ответ на него решающим для определения приоритетных задач воспитания и развития современного дошкольника. Следует подчеркнуть, что в настоящее время отсутствует согласованное представление о современном ребенке, его психофизиологических особенностях и культурно-социальных потребностях, что сказывается, в конечном итоге, на качестве взаимодействия взрослого мира с миром детства. Вице-президент Российской академии образования, академик РАО Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что ребенок сегодня стал качественно другим. Знания, накопленные о детстве лет назад, устарели, а граница начала дошкольного возраста резко снизилась. Современный ребенок это житель XXI века, на которого оказывают влияние все признаки настоящего времени, и, прежде всего, проникновение в повседневную жизнь информационных технологий, глубина распространения которых непрерывно увеличивается, а динамика внедрения ускоряется с течением времени. К социокультурным изменениям можно также отнести возникновение новых социальных заказов, часто искусственно формируемых и не соответствующих общим законам психического развития ребенка. Жизнь ребенка XXI века очень сильно изменилась и тесно связана с возможностями родителей. Так в чем принципиальные различия между современными детьми дошкольного возраста и дошкольниками прошлых лет? Ученые и практики подчеркивают, что для современных дошкольников характерна ранняя интеллектуализация. Их можно охарактеризовать как умные, развитые, эрудированные. Сегодня многие задания, которые раньше успешно использовали для тестирования детей дошкольного и более старшего возраста выполняют дети двух-трех лет. Увеличивается категория одаренных детей, среди них и дети с особо развитым мышлением, и дети, способные влиять на других людей лидеры, и дети «золотые руки», и дети, представляющие мир в образах художественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом. У современных детей повышенная потребность к восприятию информации. Нынешние дети чувствительнее, эмоциональнее прежних. Они обладают восприимчивостью, открытостью и способностью тонко чувствовать, при этом более остро реагируют на внешние условия. Такие устаревшие методы воспитания, как крики, оплеухи, неодобрение, унижение, упреки оказывают на них гораздо более сильное негативное воздействие. Современные дети не терпят насилия и протестуют, если взрослые заставляют их что-то делать, они активнее отвечают насилием на насилие. Вследствие того, что количество запретов в нашей жизни уменьшилось, дети стали чувствовать себя более свободными, раскрепощенными. Исследователи отмечают, что у современных детей начинает отставать развитие социальных эмоций сопереживания и сочувствия, эстетические переживания и чувства, зато очень развиты интеллектуальные эмоции удивление, радость от познания мира и самопознания и т. д. У детей нашего времени отмечается повышенный тонус организма, а также возбудимость и гиперактивность. В наши дни большую значимость приобрела проблема раннего (дошкольного) выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Важно подчеркнуть, что неприятие обществом гиперактивных детей приводит к развитию у них чувства отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к неудачам. Психологическое обследование детей с этим синдромом у большинства из них выявляет повышенную тревожность, беспокойство, внутреннюю напряженность, чувство страха. Чувство тревоги и страха дополняется агрессией, которая проявляется у многих современных детей. Многочисленные наблюдения за детьми раннего возраста свидетельствуют о том, что чаще всего они проявляют агрессию при недостатке общения, когда недополучают человеческого тепла и необходимой «порции» информации. Очень отчетливо прослеживается негативная тенденция в состоянии здоровья современных детей, абсолютно здоровых детей у нас становится все меньше и меньше. Это касается отклонений в физическом и нервнопсихическом развитии дошкольников. По данным Всемирной организации здравоохранения, до 20% детей во всем мире имеют проблемы психического здоровья. Серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка. Результаты исследований детских игр (Е. О. Смирнова, О. В. Гударева, О. В. Солнцева и др.) свидетельствуют, что значительная часть дошкольников (приблизительно 40%) в свободное время не играет. Они демонстрируют отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча, рассматривают книжки, рисуют, занимаются конструктором и пр. Выяснение сюжетов детских игр свидетельствовало о том, что они весьма однообразные и ограничены в основном семейной тематикой. Современные дошкольники предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов, в которых они воспроизводят не профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев (около 15% случаев). Игры с производственной тематикой (в повара, шофера, доктора, космонавта и пр., которые были популярны лет назад, практически отсутствуют в игровой деятельности современных дошкольников. Между тем, именно такие игры и такие «профессиональные» роли в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Таким образом, дети все более отдаляются от взрослых: они не видят и не понимают профессиональной деятельности родителей, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи. У современных детей в период расцвета ролевой игры в средней и старшей группе преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращенным к партнеру. Дошкольники, так и не научившиеся играть, остаются личностно незрелыми, что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности. Серьезной проблемой является и то, что сегодня фактически разрушена детская субкультура, которая передавала бы дошкольникам игровой опыт от одного поколения к другому, помогала социальной адаптации. Тревогу вызывают факты и факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. Дошкольное детство оказалось под прессом агрессивного влияния СМИ, цифровых технологий, увлечение которыми привело к резкому ограничению времени, так необходимому для общения, взаимодействия со сверстниками. Коммуникативный дефицит приводит к разобщенности, изолированности ребенка от сверстников, доминированию собственных интересов, неумению понимать собеседника или игрового партнера. Наблюдается отторжение партнера, игнорирование его программы, повышенная конфликтность детей. Экранная зависимость является причиной неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствия интересов, гиперактивности, повышенной рассеянности. Телевизор вс более заменяет семейное общение, чтение книг, бабушкины сказки и беседы с отцом. Причм они не просто смотрят телевизионную продукцию, они впитывают и усваивают е. Экран становится главным «воспитателем» ребнка. Теле воздействия формируют душу и ум ребнка, воспитывают его вкусы и взгляды на мир. Вс, что смотрят и что воспринимают маленькие дети, закладывает фундамент их личности и мировоззрения. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных социальных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети рано начинают жить по законам взрослых. Они разучились мечтать, воображать. Романтические настроения уступают место прагматизму, рационализму, не по годам взрослой практичности, даже меркантильности. Между тем взрослые искусственно ускоряют детское развитие, вводя раннее обучение по школьному типу. Модная сейчас концепция раннего развития приводит к тому, что дети устают от учебы задолго до школы. Постоянный стресс, которому подвергаются современные дошкольники, приводят в дальнейшем к более серьезным последствиям: заболеваниям телесным и духовным, к апатии, равнодушию и агрессивности. В мире актуальной, быстро меняющейся, общедоступной информации взрослые перестали быть авторитетными проводниками детей по лабиринту знаний. Итак, современный дошкольник достаточно противоречив. К положительным изменениям в личности и деятельности современного ребенка можно отнести те, что характеризуют его как развитый, любознательный, умный, эрудированный, раскрепощенный, свободный. К отрицательным — импульсивный, конфликтный, агрессивный, гиперактивный, социально незрелый, воспитываемый телевизором. В числе многих факторов, определяющих развитие детей в современном обществе, американские ученые выявили пять процессов: маркетизация, маргинализация, медикализация, милитаризация и мобилизация. Возможно, мы не в состоянии остановить глобальные социальные, культурные и экономические процессы жизни общества, но мы можем сделать очень многое в наших семьях и дошкольных учреждениях для того, чтобы изменить отношение к детству как субъекту взаимоотношений, чтобы нас не вытесняли раньше времени из жизни наших детей. И здесь на первый план перед педагогами и родителями выходит проблема формирования культуры использования Интернета и телевидения. Особый смысл приобретает проблема отношений детей, отношений их к себе, к миру и к другому человеку, понимания, чувствования ими другого человека. Отношения являются не только основой наших трудностей как родителей и воспитателей, они также могут стать ключом к их преодолению. Сегодня семье нужна помощь в осознании новых реалий и подлинных жизненных ценностей, поддержка в освоении новых способов общения и совместной деятельности со своими детьми, оказания им должной духовной поддержки. Малышам не хватает любви, ласки, терпения, заботы, внимания со стороны родителей. По сути, дети сегодня объективно вышли из системы постоянного контакта со взрослыми, наблюдается отстранение взрослого мира от мира детства. Здесь существует ещ одна особенность воспитания современных детей — это повышенная занятость родителей. Заниматься со своими детьми катастрофически некогда — не только родителям, но и бабушкам и дедушкам, которые тоже, как правило, много работают. С учетом сказанного, задача воспитания современных детей должна состоять также в создании условий для снижения гиперактивности, развития сосредоточенности и концентрации внимания, двигательного опыта и физического здоровья, а также развития волевых качеств ребенка. Сегодня, как никогда, важно обеспечить каждому ребенку внимание и заботу о его психическом и физическом здоровье, обеспечить психологическую защищенность.

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сферы личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.

Достигнув возраста 3-4 лет, большинство детей попадают в совершенно новую для себя среду – дошкольное учреждение. Начало посещения детского сада требует от малыша приспособления к новой социальной среде, налаживания контактов со взрослыми и сверстниками, развития гибкости поведения и адаптивных механизмов. Режим дня, требования и обязанности становятся для ребенка неожиданностью, вгоняя его тем самым в стрессовое состояние. Отсутствие предварительной подготовки, направленной на социальную адаптацию детей дошкольного возраста, может привести к таким невротическим реакциям, как: Нарушение эмоционального состояния; Ухудшение сна и аппетита; Развитие страха перед дошкольным учреждением; Повышение заболеваемости. Социально-психологическая адаптация детей происходит по-разному и напрямую зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, типа высшей нервной деятельности, стиля воспитания в семье и взаимоотношений между ее членами, уровня развития игровых навыков, контактности, доброжелательности и эмоциональной зависимости ребенка от матери.

Социально-психологическая адаптация детей происходит по-разному и напрямую зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, типа высшей нервной деятельности, стиля воспитания в семье и взаимоотношений между ее членами, уровня развития игровых навыков, контактности, доброжелательности и эмоциональной зависимости ребенка от матери. Во многом течение социальной адаптации детей дошкольного возраста зависит от того, насколько морально и физически родители подготовили ребенка к предстоящим изменениям, а также от индивидуально-типологических особенностей ребенка – холерики и сангвиники адаптируются быстрее, чем флегматики и меланхолики. Затрудняет социальную адаптацию детей к дошкольному учреждению наличие таких факторов, как: Эмоциональная неадекватность; Социальная некомпетентность; Несоциализированная агрессия; Слабо развитые навыки поведения в незнакомых ситуациях; Сопротивление ребенка учебному и воспитательному процессам; Отсутствие опыта общения со сверстниками и взрослыми. Для облегчения социальной адаптации детей родители должны с ранних лет учить малышей искусству общения со сверстниками и взрослыми, придерживаться правильного режима дня. С самого младшего возраста ребенка необходимо поощрять его самостоятельность, тогда он будет расти здоровой и полноценной личностью. Адаптироваться к детскому саду ребенку может помочь и воспитатель, который должен заранее изучить особенности своего нового подопечного и, согласовав свои действия с родителями ребенка, подобрать к нему индивидуальный подход. Благожелательная и уютная атмосфера, создаваемая воспитателями в группах, является тем необходимым условием, которое помогает детям легко адаптироваться к новому месту. В целом, социальная адаптация является сложным процессом как для здорового ребенка, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Работники дошкольных учреждений, семьи и общество в целом должны предпринимать все необходимые меры, позволяющие любому ребенку войти в социум и стать его полноценным участником. От целенаправленности и слаженности деятельности взрослых, направленных на социальную адаптацию детей, зависит будущее подрастающего поколения.

Причины трудностей социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста в группе ДОУ

В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения становится одной из актуальных. Сегодняшние педагоги и родители, очень обеспокоены тем, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным.

В этом сложном процессе становления человека и его социализации немало зависит от того, как ребенок в первые годы жизни адаптируется в мире людей (взрослых и сверстников) в образовательных детских дошкольных учреждениях, сможет ли он найти свое место в жизни и реализовать собственный потенциал. Проблема социальной адаптации детей и педагогических условий ее успешного протекания в ДОУ представляет большой интерес для современной педагогики детства.

Анализ исследований (Н.М. Аксарина, Н.Д. Ватутина, Г.Г. Григорьева, Р.В. Тонково-Янпольская и др.) показывает, что педагогике основательно изучена адаптация в раннем возрасте к условиям детского сада. В исследованиях выделены степени адаптации ребенка; раскрыты факторы, влияющие на характер и длительность адаптационного периода; разработаны рекомендации для педагогов и родителей по подготовке малышей к поступлению в дошкольное учреждение и организации адаптационного периода в ДОУ (Е.П. Арнаутов, Н.Н. Андреева, Т.Н. Доронова, А.В. Кошелева, Т.А. Константинова и др.).

Особого внимания заслуживают вопросы адаптации детей старшего дошкольного возраста в группе ДОУ, и, прежде всего, изучение факторов и проблем, обуславливающих трудности процесса социальной адаптации, что негативно сказывается на социально-личностном развитии старшего дошкольника и его психологической готовности к школе.

В психолого-педагогических исследованиях уделяется внимание проблеме межличностных отношений старших дошкольников со сверстниками и взрослыми (В.Н. Белкина, М.И. Лисина, Е.А. Кудрявцева, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, и др.): изучению межличностных отношений, складывающих в детской группе (Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, А.С. Логинова, А.П. Усова и др.). Эти исследования (М.И. Лисина, Р.С. Буре, Л.С. Коломинский, Т.А. Репина, Т.И. Бабаева, В.А. Деркунская, Т.А.Владимирова и др.) свидетельствуют, что результатом успешной социальной адаптации старших дошкольников является их эмоциональное благополучие и активное участие в жизни группы ДОУ.

Термин “адаптация” трактуется разнообразно. В философии адаптация рассматривается как аспект жизнедеятельности, в котором реализуется одной из фундаментальных свойств живой материи – способность к самосохранению и развитию в конкретных условиях;

Ряд авторов рассматривают адаптацию как, во-первых, свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, суть которого состоит в достижении одновременного равновесия между средой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе “человек—среда”, в-четвертых, цель, к которой стремится организм (И. П. Павлов, И. М. Сеченов, П. К. Анохин, Г. Селье); известный психолог Пиаже подчеркивал, что адаптация может рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции.

В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет понимание социальной адаптации, как процесса активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также как результат этого процесса, проявляющийся в формировании самосознания и ролевого поведения, самоконтроля, способности к адекватным связям к окружающим.

Само понятие “социальная адаптация” рассматривается как “процесс приспособления индивида к изменившейся среде с помощью различных социальных средств. Социальная адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которого является освоение относительно стабильных условий среды, решение повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия. Основным способом социальной адаптации является принятие норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся форм взаимодействия, а также форм предметной деятельности”. Результатом социальной адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценности социума, развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств (Г. Олпорт, А. Маслоу, С. Роджерс, А. Бандура).

Анализ научной литературы показал, что социальная адаптация – это многофакторное явление, детерминированное социально- экономическими, демографическими, экономическими, психофизиологическими факторами.

Наше исследование было направлено на определение причин социальной адаптации старших дошкольников к группе ДОУ. С этой целью мы выделили отдельные параметры:

1. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует, свой оптимальный или желательный уровень тревожности — так называемая полезная тревожность.

2. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности: она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичностью, требовательностью к себе, отношение к успехам и неудачам

3. Взаимодействие — совместная деятельность нескольких участников ради достижения одной конечной цели, к реализации которой каждый стремится наиболее удобным для себя способом, считаясь с интересами партнеров.

4. Общение является одним из важнейших факторов психического развития с первых дней жизни ребенка.

5. Социальный статус — положение человека в системе межличностных отношений и мера его психологического влияния на членов группы.

Так же, как показал анализ исследований и психолого-педагогической литературы, на процесс социальной адаптации ребенка дошкольного возраста огромное влияние оказывает взрослый как носитель общественного опыта и ценностей.

Анализ исследований показал, что для успешной адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения необходимо сформировать у него положительное отношение к детскому саду. Во многом это зависит от компетентности воспитателей, от их умения и желания создать атмосферу тепла, доброты, внимания в группе. Поэтому организация адаптационного периода начинается с повышения профессионального уровня воспитателей, их психологического просвещения с помощью традиционных и новых методов обучения (педсоветы, семинары, тренинга, консультации), развития у них таких качеств, как умение сопереживать, коммуникативные навыки, доброжелательность, организаторские и артистические способности, эмоциональная стабильность и т.д.

Успешность социальной адаптации дошкольников обусловлена предметно — развивающей образовательной средой, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

Опираясь на анализ исследований и психолого-педагогической литературы мы разработали и провели констатирующий эксперимент.

Исследование социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста в группе ДОУ проводилось на базе Государственного дошкольного образовательного учреждения Центра развития ребенка – детский сад № 37 Приморского района Санкт-Петербурга.

В исследовании принимали участие 75 детей старшего дошкольного возраста, а также воспитатели и родители детей.

Представим краткие результаты констатирующего эксперимента, который осуществлялся по двум направлениям:

Первое направление было направлено на выявление уровня социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста в группе ДОУ и осуществлялось с помощью комплекса методов.

Посредством метода экспертных оценок, который проводился в два этапа, первый — начиная с третьей недели посещения ребенком группы ДОУ, второй проводился в декабре. Сравнение полученных данных позволило выявить детей, проявляющих признаки проблемной адаптации: отказ от еды, сна, негативное отношение к ситуации детского сада, снижение общего эмоционального фона (плаксивость, беспокойство). Выявленные проблемы позволили выделить детей, относящихся к группе риска в плане социальной адаптации.

Результаты изучения самооценки позволили выявить детей с разным уровнем самооценки, в том числе и заниженным. Субъективное переживание собственной незначительности и недооцененности в глазах других может быть источником межличностных и внутриличностных конфликтов и трудностей социальной адаптации в группе сверстников и может оказывать отрицательное влияние на социальную адаптацию ребенка.

В результате наблюдения были выявлены следующие проблемы во взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми:

1. Несформированность коммуникативных умений, соответствующих возрасту: неумение войти в игру, обратиться к сверстнику или взрослому.

2. Неумение самостоятельно разрешать конфликтные ситуации: нетерпимость к сопротивлению со стороны партнеров по деятельности, уход от ситуации.

3. Негативно окрашенный стиль общения: грубость, дразнение, упрямство и пр.

4. Неадекватная реакция на успехи и неудачи товарищей.

5. Неуверенность, робость, снижение самооценки, что мешает ребенку проявить свою активность в группе ДОУ.

Проведенное социометрическое исследование позволило выявить детей, не принимаемых коллективом сверстников: это именно те дети, у которых по результатам наблюдения выявлен целый ряд коммуникативных проблем.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента позволили выявить детей с ярко выраженными проблемами в общении. Кроме того, были определены основные группы проблем во взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми. Первое направление констатирующего эксперимента позволило выделить 18 дошкольников с нарушением социальной адаптации. Этих детей характеризует неуверенность в собственных силах, отсутствие мотивации достижений, особенности эмоционально-волевой сферы, недостаточная сформированность коммуникативных умений. К последним относится: неумение войти в игру, обратиться к сверстнику или взрослому; неумение самостоятельно разрешать конфликтные ситуации; нетерпимость к сопротивлению со стороны партнеров по деятельности.

Кроме того, были установлены факторы, приводящие к нарушению социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста:

1. Заболевания, нарушающие работу нервной системы. Например, при СДВГ дети невнимательны, импульсивны, слишком активны, что является причиной отвержения их окружающими; атопический дерматит и бронхиальная астма изменяют общий нервный фон: такие дети более капризны, плаксивы, несдержанны.

2. Особенности эмоционально-волевой сферы, среди которых можно выделить повышенный уровень тревожности, агрессии, медлительность, застенчивость.

3. Несформированность коммуникативных умений, трудности в общении со взрослыми и сверстниками. Именно этот фактор чаще всего является причиной нарушения социальной адаптации.

Вторым направлением было изучение уровня компетентности педагогов по проблеме социальной адаптации старших дошкольников в группе сверстников.

Результаты анкетирования выявили “проблемные зоны” педагогов по вопросу социальной адаптации дошкольников в ДОУ. Воспитатели показали различную глубину теоретических знаний и представлений о социальном развитии и социальной адаптации. Следует отметить, что выделились педагоги, показавшие полное непонимание этих терминов. Ни один педагог не указал на роль воспитателя в процессе адаптации. Такая ситуация может быть связана, как с недостаточным пониманием роли воспитателя в процессе адаптации, так и с завышенной профессиональной самооценкой.

В результате наблюдения было установлено, что воспитатели используют различные подходы к педагогическому общению и руководству детьми, имеющими проблемы социальной адаптации. Анализ результатов наблюдения выявил низкую степень понимания педагогами особенностей и потребностей дошкольников с проблемами социальной адаптации, недостаточное эмоциональное принятие таких детей. Педагоги не проявляли терпимость к недостаткам воспитанников, не уделяли нужного внимания их личным делам и проблемам, тем самым не обеспечивая им необходимый уровень поддержки и психологического комфорта в группе детского сада. Следует отметить, что педагоги, указавшие при анкетировании некоторые методы и приемы работы с детьми, имеющими проблемы социальной адаптации, редко применяют их на практике. Некоторые воспитатели пытались учитывать в своей работе особенности дошкольников с проблемами социальной адаптации, но делали это бессистемно, ситуативно, используя для этого не специальную технологию, а лишь отдельные приемы и методы.

Проведенный констатирующий эксперимент позволяет сделать следующие выводы:

1. В каждой из обследованных групп выявились дошкольники с проблемами социальной адаптации ДОУ.

2. В ходе исследования определены факторы, приводящие к нарушению социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста в группе ДОУ: заболевания, нарушающие работу нервной системы; особенности эмоционально-волевой сферы и отношение детей к пребыванию в детском саду не сформированность коммуникативных умений, что приводит к трудности в общении со взрослыми и сверстниками.

3. В целом эксперимент показал, что проблема социальной адаптации связана с нарушением мотивационного, содержательно-деятельностнного и регуляционного компонентов. Особо значимой причиной нарушения социальной адаптации старших дошкольников в группе чаще всего является несформированность 3 групп коммуникативных умений (Л.Р. Мунирова): группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения; ориентироваться в партнерах и ситуациях общения; соотносить средства вербального и невербального общения, группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению; доверять, помогать и поддерживать тех с кем общаешься; применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; оценивать результаты совместного общения группа аффективно-коммуникативных умений состоит из умений делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

4. Выявлен недостаточный уровень педагогической компетентности воспитателей по вопросам социальной адаптации ребенка в группе ДОУ. Воспитатели не осознают необходимость целостного подхода к проблеме социальной адаптации старшего дошкольника в единстве с нарушением мотивационного, содержательно-деятельностнного и регуляционного компонентов этого процесса, используемые ими методы и приемы по отношению к детям с трудностями социальной адаптации не достаточно эффективны.

Проведенное нами исследование подтверждает актуальность данной проблемы, и позволяет утверждать, что имеется острая необходимость в поиске решения вопроса социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста.

Проблемы школьной адаптации. Часть II

Часть 1 можно почитать .

Вариантов нарушений адаптации может быть множество. У одних детей они могут проявляться в виде гипердинамического синдрома. Их начинают характеризовать как невнимательных, непоседливых, недисциплинированных. У отдельных детей могут фиксироваться реакции активного протеста, повышенной аффективной возбудимости. Родителям жалуются на проявления агрессивности, драчливости, речевого негативизма. При этом обычно не помогают никакие самые строгие увещевания, запреты, наказания. В отдельных случаях возникают ситуации, когда конфликт приводит к тому, что у ребенка возникнет «эмоционально-сенсорный стопор», непонимание обращенной к нему речи. Он вообще может перестать говорить.

У вполне благополучных в дошкольном детстве девочек, ввиду неуспешного начала занятий в школе, возникает плаксивость, не свойственная им прежде вялость, пассивность, безразличие к окружающему. Ребенок с ранимой нервной системой может вообще перестать разговаривать с одноклассниками в классе, отказываться отвечать у доски.

У трудно адаптирующихся детей могут возникать или возобновляться вредные привычки: кусание ногтей, сосание пальца, выщипывание бровей, онанизм. При дефектах педагогического процесса или конфликтных ситуациях в семье адаптация может закончиться ее срывом, нарушением зрения, осанки, различными нервными расстройствами. Если вовремя не оказать детям квалифицированной помощи, такое поведение закрепится на долгие годы, будет во многом мешать в жизни.

Для предупреждения столь тяжелых последствий, сокращения сроков адаптации и облегчения характера ее протекания, охраны здоровья и благополучия ребенка, родителям нужно позаботиться о соответствующей физической, психологической, эмоциональной и социальной его подготовке к школе. Начать такую подготовку лучше за несколько лет до первого класса.

Родителям и самим нужно хорошо подготовиться к школе. Заблаговременно, с помощью специалистов — медиков, психологов, логопедов и педагогов-воспитателей — можно определить и, в определенной мере, устранить факторы «риска» школьной неуспешности. В этих целях рекомендуется провести необходимые диагностические, профилактические и коррекционные мероприятия. Для детей с особенностями развития могут быть разработаны индивидуальные программы подготовки ребенка к школе.

Родителям следует внимательно наблюдать за адаптацией своего ребенка к школе, оценивать его каждодневное настроение и поведение. Важно научиться реально оценивать возможности своего ребенка в усвоении выбранной вами школьной программы. Надо уметь подмечать прогресс в усвоении новых знаний, выделять проблемные стороны, искать возможности их преодоления.

Особая роль в этом процессе отводится матери. Чуткая и внимательная, она может создать в доме, а по мере возможного, и в школе, атмосферу понимания, доверия, помощи. Хорошо, если мама понимает проблемы своего ребенка, знает об основных школьных требованиях, может стимулировать учебу и поддерживать ребенка, умеет регулировать его поведение. Такая мама может существенным образом повлиять на процесс адаптации, способствовать снятию кризисных явлений, развитию необходимых школьных навыков.

Отец тоже должен помочь ребенку. Спокойно, уверенно и постепенно он может научить ребенка не пасовать перед трудностями, разбираться в сложных ситуациях, разрешать противоречия, ладить с детьми, держать себя в руках, успешно учиться.

Только при участии и поддержке любящих и понимающих родителей ребенок почувствует себя в безопасности, почувствует уверенность в себе, в своих силах и возможностях.

Постепенно, спокойно и доброжелательно, научите ребенка оценивать себя адекватно, учиться самостоятельно. При этом его не следует торопить, перегружать различными заданиями и замечаниями. Ребенка нельзя подавлять и запугивать. Не поможет и негативное оценивание его поведения, высмеивание ошибок. Раздражительность и наказания не только не приводят к успеху, но и неправомерны.

Плохими помощниками в решении проблем переходного периода станут также потакание и излишнее внимание к проявлениям слабости, к неуверенности ребенка в своих возможностях, вялости и плаксивости или, напротив, агрессивности, деструктивного поведения.

Родителям следует понимать, что успешный старт зависит не только от внимания к ребенку, но и от его физического и психического развития. Школьные программы допускают обучение по-разному подготовленных детей. Однако не все дети в равной мере обладают развитыми лингвистическими, математическими, сенсорными, мнемическими и прочими способностями. Причин задержки и своеобразия их развития может быть множество. Прежде всего, важно исключить последствия органического поражения и снижения деятельности органов слуха, зрения, моторно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и нервной системы ребенка, для чего следует обратиться к соответствующим специалистам.

В дошкольном детстве родители или педагоги могли и не обратить внимания на то, что у ребенка имеются нарушения слуха. Он мог каким-то образом научиться избегать ситуаций в речи, в которых бы связанное с ним развитие слуховых восприятий было достаточно выражено. Вместе с тем, ошибки, отмечаемые при чтении или письме, к примеру — замена звуков, искажение звуко-слоговой структуры слова, неточно употребляемые слова, искажение лексико-грамматической стороны речи — могут быть связаны именно с нарушениями слуха. В силу этого, ребенок не сможет избежать ошибок, что повлияет на его успешность в овладении системой гуманитарных знаний, лингвистически опосредованных сферах деятельности.

Нередко в проблемах с задачами и упражнениями по грамматике или математике виновато плохое зрение. Если не проверить зрение в самом начале обучения, может не состояться будущий Лобачевский или Цветаева.

В начальной школе следует внимательнее отнестись к леворуким детям, детям, у которых ведущая рука (нога, ухо, глаз) еще не определились. Они часто ошибаются при выполнении заданий, связанных с ориентировкой во времени и пространстве, или когда учатся читать и писать. При наличии стойких специфических ошибок, которые не связаны с нарушением интеллектуального развития, слуха и зрения, или нерегулярностью школьного обучения, следует подумать, не является ли ваш ребенок явным или «скрытым» левшой.

Учиться русскому языку, чтению и математике таким детям мешает несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма. Первые школьные проблемы у них возникают в связи с несформированностью речи, недостаточным уровнем развития ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Этих детей отличает медлительность, акцентуации внимания, неустойчивость настроения.

У левшей и так называемых левшей-правшей затруднен «корковый контроль» над многими видами деятельности, поэтому требовать от них качественного выполнения заданий можно только после долгих лет целенаправленной работы по развитию этого качества. В случае бережного, грамотного сопровождения таких детей в первые годы начала обучения, они могут справиться со своими особенностями и по многим основаниям превзойти одноклассников.

Разобраться в ходе школьной адаптации, профессионально помочь в преодолении трудностей, специфических ошибок в усвоении учебной программы, вам помогут логопеды, психологи, медики. К ним следует обратиться за несколько лет до школы или же в первые месяцы обучения в первом классе. Конечно, в случае серьезных школьных проблем ребенку лучше находиться под наблюдением специалистов все время обучения в начальной школе.

Оставленные без внимания проблемы первых школьных месяцев обычно влекут за собой стойкие изменения в характере и личности ребенка. Его непослушание, агрессивность, отказ от выполнения заданий, нежелание учиться, или, напротив, пассивность, инертность, пониженная работоспособность маскируют чувство глубокой внутренней тревоги, страха, ощущение собственной беспомощности и неполноценности, понять и преодолеть которые могут только любящие и понимающие свое чадо родители.

Можно считать, что адаптация прошла успешно, если ребенок эмоционально стабилен, чувствует себя здоровым, хорошо работает на уроках, ведет себя в соответствии с общепринятыми нормами, освоился в роли ученика. Хороший признак — ребенку нравится ходить в школу, ему интересно учиться, он приносит хорошие отметки, у него благожелательное настроение, спокойный сон и нормальный аппетит.

Это не значит, что все проблемы с обучением остались позади и родители могут успокоиться. Впереди кризис подросткового возраста, адаптация к условиям обучения в средней школе… Родителям лучше подготовиться к ним заранее.

Подведем некоторые итоги. Каковы «факторы риска» для ребенка, который идет в первый класс?

1. Частичное отставание и нарушения в физическом развитии:

• недостаточное развитие моторных навыков, способности регулировать и на определенное время снижать высокую двигательную активность;
• формирование неправильной осанки;
• недостаточное развитие мелких мышц кисти, трудности при координации движений пальцев рук, произвольной моторики;
• высокая (более 4 раз в год) заболеваемость ОРВИ, хронические болезни, частые обострения;
• несформированность схемы своего тела (попеременное пользование левой или правой рукой, ногой, глазом, ухом как ведущими);
• снижение слуха, зрения, слухо-моторных координаций;
• отсутствие или недостаточное развитие чувства ритма.

1. Задержка и особенности психического и личностного развития:

• несформированность пространственно-временных представлений и ориентировок;
• аффективная неуравновешенность и незрелость, нарушения связи «мать-ребенок»;
• невысокий уровень развития внешней и внутренней речи, ограничение словарного запаса, наличие дефектов произношения, неумение анализировать языковый материал;
• недостаток и ошибочность полученных знаний и представлений, ограниченность личного опыта;
• трудности в сосредоточении, распределении, переключении внимания;
• небольшой объем произвольного запоминания, замедленность и низкая точность воспроизведения, склонность к быстрому забыванию заученного материала;
• неспособность выявлять причинно-следственные связи и отношения, характерные признаки предметов, низкий уровень овладения сенсорной грамотой;
• некоторые индивидуально-типологические особенности поведения, настроения, самооценки.

Сигналы неблагополучия, свидетельствующие о проблемах, тяжелом протекании и затягивании периода адаптации.

• Дети болеют, теряют вес, снижается аппетит, пропадает и нарушается сон, возникают головные боли.
• Возникают нарушения в привычном характере поведения, настроения: отмечается агрессивность или вялость, замкнутость или повышенная возбудимость.
• Снижается или вовсе пропадает желание учиться, идти в школу.
• Возникают негативные формы поведения.
• Появляются страхи, развивается невроз.
• Алексия — не может читать, аграфия — не может писать, акалькулия — не может считать, афазия — не может говорить, что уже свидетельствует об очаговых поражениях головного мозга.
• Фиксируются стойкие отклонения в личностном развитии.

Значительному сокращению сроков адаптации способствуют…

• Нормальный (соответствующий возрасту ребенка) уровень физического и психического развития, речи, познавательных процессов; моторных функций. Упражнения, направленные на их сохранение и дальнейшее развитие.
• Режим дня ребенка дома и в школе, особенно важно установить время занятий, отдыха, активной прогулки питания и сна.
• Хорошее состояние здоровья, высокая общая работоспособность приобретенные до школы.
• Успешность в решении задач учебной деятельности. Профессиональная поддержка, спокойная и последовательная работа над ошибками.
• Мотивация ребенка и его родителей на овладение все большим кругом знаний, учебной деятельностью, преодоление трудностей в учебе, на саморазвитие.
• Установление доверительных и доброжелательных отношений с учителем и сверстниками в школе.
• Внимание к трудностям в овладении учебной программой, характеру складывающихся у ребенка отношений с учителем и классом, поведению ребенка в школе и дома.
• Безусловная любовь родителей, принятие ребенка таким, каков он есть, забота, внимание к его проблемам. Понимание и конкретная помощь со стороны родителей, хорошие условия и позитивные взаимоотношения в семье.

Чем опасно затягивание сроков адаптации и отсутствие компетентной, адресной, последовательной и конкретной помощи и поддержки со стороны родителей и педагогов в этот период?

• Ребенок с трудом и без удовольствия овладевает программой начальной школы, оценивается как неуспевающий.
• Возникает стойкое негативное самооценивание, которое нередко камуфлируется под цинизм, деструктивные формы поведения и взаимоотношений.
• Возникают неврозы, психические отклонения.

Мы надеемся, что в вашей семье этого не произойдет, ведь «предупрежден — значит, вооружен». Давайте поможем нашим первоклассникам успешно преодолеть первые школьные трудности, стать более взрослыми и уверенными в себе.

Надежда Реуцкая
педагог-психолог
ст. научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца
консультант Центра «Мэри Поппинс»
Статья предоставлена Центром «Мэри Поппинс»