Выготский концепция

Вопросы

1. Место проблемы соотношения обучения и развития в курсе педагоги­ческой психологии.

2. Анализ различных подходов к решению данной проблемы.

3. Точка зрения Л. С. Выготского на проблему соотношения обучения и развития. Понятие «зоны ближайшего развития».

4. Реализация идей развивающего обучения в современной педагогической психологии (Д. Б. Эльконин, П. Я.Гальперин, А. В. Запорожец, Л. В. Занков и др.).

Литература

Проблема соотношения обучения и развития занимает центральное положение в педагогической психологии, подобно тому как в возрастной психологии базовыми являются проблемы закономерностей психического развития и периодизации психического развития.

Приоритетное место, занимаемое проблемой соотношения обучения и развития, обусловлено тем, что в ней рассматривается соотношение базовых для педагогической психологии категорий. Обучение и развитие представляют собой взаимосвязанные стороны единого образовательного процесса, включаемого в современное определение предмета педагогической психологии.

В истории становления педагогической психологии проблема соотношения обучения и развития существует столько же, сколько и сама эта наука. Уже великие дидакты подчеркивали необходимость анализа отношений, имеющихся между обучением и развитием, и предлагали различные варианты построения этих взаимоотношений.

Способность к развитию – важнейшее свойство личности, реализуемое на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие обеспечивают друг друга. По мнению А. К. Марковой, при характеристике воспитанности человека необходимо выделять два уровня: уровень актуальной воспитанности и зону ближайшей воспитанности.

Еще сложнее отношения между обучением и развитием. При рассмотрении этой проблемы важно выделить характеристики как обучения так и развития.

Само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л. И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Обучение – процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, формирования знаний, умений и навыков. Проблема обучения рассматривается не только в педагогической психологии (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в общей, возрастной психологии, патопсихологии, специальной психологии. Подход к проблеме обучения во многом определяется базовыми общепсихологическими позициями. Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, его этапов, так и со стороны организации оптимального хода усвоения в соответствии с поставленными целями и задачами. Поскольку всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, то важной проблемой является организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование необходимых качеств субъектности обучающегося.

В настоящее время, когда в центре внимания педагогических психологов находится категория образования и образовательного процесса, интерес к соотношению обучения и развития увеличивается. Делаются попытки с новых позиций подойти к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Однако, по-прежнему, лучшим ключом к решению данной проблемы считается во всем мире предложенное Л. С. Выготским понятие развивающего обучения.

В двадцатые годы прошлого века Л. С. Выготский осуществляя значительную практическую работу по оказанию дефектологической помощи детям, имеющим проблемы в психическом развитии, еще раз столкнулся с необходимостью решения вопроса о соотношении обучения и развития. Дети, которым оказывал помощь Выготский — дефектолог, во многих случаях при определенном обучении улучшали ход своего развития. Таким образом, на практике Л. С. Выготский реально видел, как обучение влияет на развитие детей. Свое видение решения проблемы о соотношении обучения и развития он изложил в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанной в 1934 году и включенной в книгу «Умственное развитие детей в процессе обучения».

В указанной статье Л. С. Выготский анализирует различные точки зрения на соотношение процессов обучения и развития, существующие в тот момент в психологической науке. Все множество взглядов Выготский подразделяет на три группы:

1. «Обучение плетется в хвосте у развития». Наиболее ярким представителем этой точки зрения является швейцарский психолог Ж. Пиаже. Согласно позиции Ж. Пиаже обучение и развитие не связаны друг с другом, причем главным процессом является развитие, которое происходит по наследственно определенным законам. Логика развития психики человека должна изучаться исследователями, однако, изменить ее невозможно. Обучение должно подстраиваться к развитию, учитывать особенности развития учащихся на том или ином возрастном этапе. Что либо изменить в ходе развития такое обучение не может. Другими словами циклы развития предшествуют циклам обучения и не зависят от обучения. Графически эту точку зрения на соотношение процессов обучения и развития можно представить в виде двух непересекающихся кругов, из которых круг, соответствующий развитию, предшествует кругу, обозначающему обучение:

Данная позиция нашла свое отражение в теории операционального интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. Согласно данной теории интеллект ребенка представляет собой систему скоординированных между собой операций. Операция – это внешнее действие, которое в ходе развития приобретает два свойства: обратимость (способность понимать, что каждому действию есть обратное действие, возвращающее все в исходное положение) и интериоризированность (способность выполняться в умственном плане). В своем развитии интеллект ребенка, по мнению Пиаже, проходит ряд наследственно обусловленных стадий:

1. стадия сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет) – на этой стадии внешнее действие не имеет обратимости и интериоризированности, у ребенка формируется лишь представление о постоянстве окружающего мира;

2. стадия дооперационального интеллекта (от 2 до 6-7 лет) – на этой стадии внешнее действие приобретает к концу стадии обратимость; на протяжении всей стадии в ряде опытов проявляются так называемые «феномены Пиаже», свидетельствующие об отсутствии у дошкольников принципа сохранения (количество, веса, объема и т.п.);

3. стадия конкретных операций (от 6-7 до 10-11 лет) – младшие школьники понимают, что внешние действия обратимы, однако еще не умеют выполнять их в умственном плане;

4. стадия формально-логических операций (от 10-11 до 15-16 лет) – на этой стадии сформировавшиеся операции по логическим законам взаимодействуют друг с другом, составляя сложные логические системы.

Таким образом, в соответствии с концепцией Ж. Пиаже интеллект ребенка достигает к 16 годам максимального развития и в этом процессе обучение не участвует и изменить ничего не может.

Данная позиция швейцарского психолога была подвергнута экспериментальной и теоретической критике в 50-60-е гг. в исследованиях известного отечественного психолога Л. Ф. Обуховой, которая разработала пропедевтический курс математики для дошкольников. В данном курсе она обучала детей понятию меры, при этом они не умели еще считать. В итоге обучения дошкольники, отвечая на вопрос: «В каком из предложенных двух сосудов разной формы жидкости больше?», говорили, что нужно жидкость в каждом из сосудов измерить с помощью мерки и фишек разного цвета (каждому сосуду соответствовал свой цвет фишки. Этим самым известный опыт Ж. Пиаже на сохранение количества жидкости в сосудах переставал быть классическим и соответствующим интеллекту ребенка дошкольного возраста. Другими словами, обучение детей понятию меры внесло изменение в ход развития интеллекта, еще раз продемонстрировав факт влияния обучения на развитие.

Таким образом, точка зрения о том, что развитие и обучение не связаны друг с другом, является ошибочной.

1. «Обучение и есть развитие». Представители этой точки зрения бихевиористы, среди которых особенно выделяется Э. Торндайк, отождествляющий обучение и развитие. По мнению бихевиористов поведение человека представляет собой совокупность действий, осуществляемых по формуле S  R. В соответствии с этой формулой эффект в развитии означает приобретение способности реагировать на новые стимулы, эффект в обучении, выражаясь языком бихевиористов, также связан с возникновением способности реагировать на новые стимулы. Таким образом, вопрос о соотношении обучения и развития в рамках этой теоретической концепции даже не рассматривался. Графически соотношение обучения и развития, в соответствии с этой точкой зрения, можно представить следующим образом:

Эдуард Ли Торндайк (1874 – 1949) – американский психолог и педагог, его первая работа «Ум животных» (1898) явилась важной вехой на пути внедрения объективного метода в исследование процесса научения. Помещая в «проблемные» ящики подопытных животных, Торндайк фиксировал характеры их двигательных реакций, направленных на то, чтобы выйти из ящика и получить подкрепление рефлекса. Ход опытов и его результаты изображались графически в виде кривых, на которых отмечались повторные пробы и затраченное время. Эти кривые назывались «кривыми научения». Весь процесс научения трактовался как постое установление связи между ситуациями и движениями. Торндайк внес существенный вклад в разработку проблемы навыков, сформулировал ряд законов научения: закон упражнения, закон эффекта, закон готовности и др. Торндайк отрицал качественное различие между навыками животных и человека. В последствии он внес ряд корректив в модель научения, признал, в частности, значение сенсорного контроля для образования навыков. Вместе с тем, он защищал механистические взгляды на умственное развитие человека.

Таким образом, и в рамках данной концепции проблема соотношения обучения и развития не была решена.

1. «Различаю два вида обучения: тождественное развитию и независимое от развития». Данный подход имел место в конце XIX — начале XX вв. при построении обучения в классических гимназиях. Пытаясь реализовать развивающее обучение, все учебные предметы в этих гимназиях подразделялись на две группы: 1) учебные предметы, не дающие практико-ориентированных знаний, но способствующие умственному развитию учащихся; 2) учебные предметы, направленные на формирование у учащихся практико-ориентированных знаний. К первой группе предметов относились такие учебные дисциплины, как: древнегреческий язык, латинский язык, формальная логика и т.п. Они должны были выполнять роль гимнастики для ума учащихся. Графически эту точку зрения можно представить следующим образом:

В рамках этой точки зрения проблема соотношения обучения и развития, по мнению Л. С. Выготского также не получила решения, он считал, что все учебные предметы должны быть ориентированы на развивающий эффект.

Проанализировав различные подходы к проблеме соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский далее в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» формулирует свою позицию в решении данной проблемы. Эта позиция логично вытекает из его теории культурно-исторического развития психики человека и включает в себя следующие положения:

1. При характеристике психического развития ребенка необходимо раскрыть применительно к нему содержание трех понятий:

• условия психического развития;

• источник психического развития;

• движущие силы психического развития.

К условиям психического развития относится все, что влияет на психическое развитие, но жестко его не определяет. По мнению Выготского к этим условиям относятся: наследственность, социальная среда и собственная активность человека. Действительно, даже при самой сложной наследственности нельзя жестко предугадать ход психического развития. Например, слепоглухонемые дети имея сложную наследственность получают различное развитие в зависимости то того, в какой среде они воспитываются, как их обучают и как они сами относятся к этому обучению. В одних случаях они могут научиться лишь приемам самообслуживания, а при других обстоятельствах получить высшее образование и защитить диссертацию, как О. Скороходова. С другой стороны можно воспитываться в высококультурной среде, иметь хорошую наследственность, но не делать это все своим собственным достоянием, т.е. существовать параллельно со всем этим.

Важное место в концепции Л. С. Выготского занимает понятие источника психического развития, под которым понимается культурно-исторический опыт, накопленный человечеством за историю своего существования. Содержание психического развития ребенка определяется тем, какой культурно-исторический опыт осваивается человеком. Важную роль при этом играет обучение, воспитание, самообразование, самовоспитание. Ведь именно от них зависит какой культурно-исторический опыт будет усваиваться ребенком и насколько успешно.

К движущим силам психического развития Л. С. Выготский относит противоречия, которые на каждом возрастном этапе существуют между развитием мотивационно-потребностной сферы человека и возможностями для удовлетворения этих потребностей. В случае наличия противоречия между ними ребенок начинает активно перестраивать свою жизнедеятельность с тем, чтобы новые потребности получали свое удовлетворение. В ходе такой перестройки изменяется психика ребенка, формируются психические новообразования, характерные для данного возрастного этапа.

1. В теории культурно-исторического развития психики ребенка Л. С. Выготский формулирует основной закон развития высших психических функций (внимания, памяти, мышлении и т.п.), согласно которому каждая психическая функция появляется в жизни человека дважды: сначала как функция «инерпсихическая», т.е. существующая в совместной деятельности ребенка и взрослого, а затем как функция «интрапсихическая», т.е. ставшая достоянием самого ребенка. Этим законом Выготский подчеркивает важность для психического развития ребенка его общения со взрослыми, установление с ними контакта. Большая роль при этом отводится «знаку» (чаще всего слову) с помощью которого обобщается, сохраняется и передается культурно-исторический опыт из поколения в поколение.

2. При диагностике психического развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, важно выявление двух уровней в его развитии. Эти уровни: уровень актуального психического развития и зона ближайшего развития. Уровень актуального психического развития характеризует уже сложившиеся особенности психики ребенка – его сегодняшний день. В диагностическом плане данный уровень устанавливается по тому, с какой сложностью задания ребенок справляется самостоятельно. Именно этот уровень выявлялся в ходе традиционного диагностического обследования психики детей с помощью широко распространенных за рубежом в 20-30-е гг. прошлого века тестов умственного развития. Второй уровень – зона ближайшего развития – характеризует ближайшее будущее в психическом развитии ребенка. В ходе диагностической процедуры этот уровень определяется по тому, с какой сложностью заданий ребенок справляется при помощи и подсказке взрослого. При этом характер подсказки может дозироваться, и в зависимости от значительности подсказки составляется прогноз относительно дальнейшего психического развития ребенка. Для психолога очень важно видеть, как ребенок принимает подсказку, другими словами, обучаем ли он. Очевидно, что если ребенок обучаем, то перспективы его дальнейшего развития более оптимистичны.

Указанные два уровня в психическом развитии ребенка соотносятся с двумя видами психических функций, выделенными в основном законе развития высших психических функций. Уровень актуального психического развития соответствует «интрапсихическому» состоянию функции, а зона ближайшего развития – «интерпсихической» функции.

1. В рассмотренном выше контексте Л. С. Выготский решает вопрос о соотношении обучения и развития. По его мнению обучение должно быть ориентировано на зону ближайшего развития ребенка. Только в этом случае оно будет выполнять свою развивающую функцию. По словам Выготского, обучение должно «прокладывать» путь развитию и «подтягивать» его за собой.

Развивающее обучение способствует продвижению ребенка по пути его психического развития. Это особенно важно, если у ребенка имеются проблемы в психическом развитии. Ведь если обучение такого ребенка ориентировано лишь на уровень актуального психического развития, то оно закрепляет уже достигнутое ребенком, а не продвигает его в психическом развитии.

Так, младшие школьники с ЗПР имеют проблемы в развитии словесно-логического мышления, но при этом у них хорошо развиты наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Если обучение этих детей построить с опорой лишь на наглядно-действенное или наглядно-образное мышления, лишив его элементов словесно-логического, то в ходе такого обучения будут лишь закрепляться имеющиеся особенности мышления. А ведь эти дети особенно нуждаются в компенсирующем их отклонения психическом развитии. Поэтому идеи Л. С. Выготского о развивающем обучении остаются актуальными и для современной психологии в целом, и для специальной психологии в частности.

Положения теории культурно-исторического развития психики, разработанной Л. С. Выготским, его понимание основ развивающего обучения получили дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Исследования, выполненные А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным, Л. В. Занковым, способствовали дальнейшей разработке различных аспектов проблемы соотношения обучения и развития. В этих работах, прежде всего, анализировались и апробировались различные условия, при которых осуществляется развивающее обучение.

А. Н. Леонтьев, явившийся автором общепсихологической теории деятельности, определил содержание и психологическую структуру деятельности. Эти положения общепсихологической теории деятельности составляют методологическую основу практически всех собственно психологических теорий обучения.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов стали авторами теории учебной деятельности, в которой реально показано, что содержание учебной деятельности и освоение ее психологической структуры способствуют развитию теоретического мышления учащихся уже в младшем школьном возрасте. Тем самым эти авторы выявили резервы, которыми обладает младший школьный возраст. Особую проблему для внедрения в практику общеобразовательной школы развивающего обучения составляет обучение учителей в массовой школе работе по системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

А. В. Запорожец в своих исследованиях заложил основы развивающего обучения детей дошкольного возраста. В ряде его работ показано, что в основе формирования психических функций дошкольников лежит практическое действие.

П. Я. Гальперин является автором известной во всем мире теории по этапного формирования умственных действий и понятий. Данную теорию рассматривают как психологическую технологию образовательного процесса, позволяющую целенаправленно управлять данным процессом. В ряде исследований показаны значительные развивающие возможности обучения, построенного по III типу.

Л. В. Занков убедительно доказал, что развивающий эффект обучения зависит от методов обучения, от учета индивидуально-психологических особенностей учащихся. Им разработаны принципы, по которым должно строиться развивающее обучение в начальной школе и система учебников для младших школьников.

Многие вопросы, касающиеся реализации развивающего обучения как в массовой школе, так и в специальных образовательных учреждениях требуют еще разработки. Однако, совершенно очевидно, что вся система образования «обречена» на дальнейшее исследование и внедрение в практику развивающего обучения.

Взаимосвязь обучения и развития

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций.

Введение феномена «зона ближайшего развития» позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

Однако в самой концепции Л.С. Выготского подход к изучению «зоны ближайшего развития» (далее ЗБР) только намечен, а современные исследователи трактуют это понятие неоднозначно (Корепанова, 2000). Анализируя работы по данной проблеме, И.А. Корепанова выделила несколько направлений исследований.

Одно из них связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении у него трудностей. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР (Иванова, 1976). По мнению автора анализа, метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач. Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также не гомогенен, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной, структуры.

Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова поставили перед собой задачу поиска такого метода исследования, при котором оказалось бы возможным работать именно с ЗБР. При этом авторы ориентировались на следующие положения теории Л.С. Выготского: общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе; ЗБР выступает методическим принципом изучения ряда явлений психического развития, и в то же время ЗБР есть самостоятельное явление, но определяемое через способ его обнаружения. В этой связи авторы считают, что предлагаемая ребенку помощь должна варьироваться не по способам ориентировки в задании, а по разным формам и видам общения ребенка со взрослым. Поэтому они сконструировали экспериментальную ситуацию, в которой ребенок умел делать определенное действие и мог выступить по отношению к взрослому как учитель, т.е. научить его определенным умениям.

Результаты экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.

Если Л.С. Выготский в ЗБР видел способ связи обучения и развития, то упомянутые авторы пытаются выявить ее психологическое содержание, без которого считать проблему соотношения обучения и развития решенной нельзя, как невозможно использовать данное понятие в повседневной практике обучения.

Авторы предлагают в качестве единицы анализа взаимосвязи этих двух процессов понятие «культурные средства развития», потому что оно объединяет понятия «развитие» и «обучение». Так, в обучении можно выделить два процесса – овладение знаниями, умениями и навыками и происходящие на их основе изменения субъекта. С другой стороны, развитие можно понимать не только как внутренне детерминированный процесс изменений субъекта, но и как процесс, в котором в определенной степени существует приобретение чего-то нового из внешнего мира. Получается, что обучение и развитие – это две стороны единого процесса овладения культурными средствами развития (КСР). При этом изменение в одной из сфер (например в предметной) ведет к изменению другой сферы (например психотехнической) и наоборот. Есть основания считать, что связь предметного и психотехнического действия непосредственно коррелирует с ЗБР.

Таким образом, особенности ЗБР определяются тем, как сотрудничество со взрослым меняет и развивает «предметное» действие ребенка. При этом собственно уровень ЗБР связан с тем, насколько малое воздействие на одну из сторон КСР может вызвать большее изменение в другой.

Итак, тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, предполагает, с одной стороны, что обучение должно быть ориентировано на ЗБР, а с другой стороны, что оно меняет зону ближайшего развития (Е.Е. Кравцова).

Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей.

Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития), этот феномен изучается современными авторами в следующих аспектах:

– закон развития высших функций и ЗБР (М.Р. Гинзбург);

– роль сотрудничества в культурном развитии ребенка
(Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Ж.П. Шопина и др.);

– структура ЗБР (Г.А. Варданян, А.З. Зак);

– соотношение процессов обучения, обучаемости и развития (Е.Е. Кравцова, В.Н. Иванов, И.А. Корепанова).

Л.С. Выготский кроме традиционных видов обучения (прямое и косвенное) выделял реактивное и спонтанное обучение. Оба вида обучения имеют сильные и слабые стороны. Однако чтобы любое обучение было личностно-ориентированным (где ребенок ощущает себя источником действия), необходимо учить детей превращать реактивное обучение в спонтанное, переосмысливать содержание. Принимая в качестве главной мысль Л.С. Выготского о том, что смысл первичен по отношению к значению, последователи культурно-исторической теории развития видят основную цель учителя в том, чтобы он обеспечил условия, в которых ребенок смог бы набраться индивидуального опыта в той культуре, в которой он растет. В данном контексте ЗБР задает направление развития и обучения.

По классическому определению обучение, ориентированное на ЗБР, на завтрашний день ребенка, и есть развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). По мнению Е.Е. Кравцовой, развивающее обучение должно быть ориентировано не на саму ЗБР, а на ее границы, расширяя их за счет социальной ситуации развития. В этой социальной ситуации развития необходим взрослый, который бы задавал планку, был в позиции «над» ребенком, а другой взрослый – в позиции «рядом». Это основа парной педагогики.

Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения. ЗБР будем рассматривать как возможность создания ребенком совместной деятельности со взрослым

В статье использованы материалы Н.В.Носковой

Зона ближайшего развития – термин для определения взаимосвязи между процессом обучения и умственным развитием ребенка. Понятие ввел советский психолог Л. С. Выготский в начале 1930-х годов, оно традиционно выступает в качестве фундаментального положения в педагогической психологии и психологии развития.

Выготский объяснял, что поскольку процессы обучения следуют первыми, а процессы развития несколько запаздывают, то между ними всегда существуют небольшие несовпадения (зона ближайшего развития). Эта категория указывает на различия между тем, чего ребенок может достигнуть самостоятельно (уровень актуального развития) и тем, что он способен сделать под руководством взрослого. Уровень актуального развития при этом обусловлен формирующимися в зоне ближайшего развития процессами – соответственно, любое действие ребенок сначала выполняет при помощи взрослого, и только потом способен повторить его в одиночку.

В качестве подтверждения своей теории Выготский приводил пример двух восьмилетних мальчиков, которые сначала поодиночке проходили тест интеллекта для их возраста, а затем под руководством экспериментатора решали задачи более сложного уровня. Во втором случае результаты соответствовали умственному развитию девятилетнего ребенка у одного из испытуемых, и двенадцатилетнего – у второго.

Разница между итогами первого и второго теста связана с зоной ближайшего развития, а разница в результатах мальчиков после второго теста указывает на различный потенциал к обучению, диагностируемый у этих детей.

Этапы научной биографии

Л.С. Выготский умер давно — в 1934 году. И слишком рано — в 37 лет, от туберкулеза. Смерть избавила его от репрессий. Но его сочинения были запрещены. Официальное забвение имени главного педолога Советского Союза продолжалось с 1936 по 1956 г. И только в последние десятилетия к нам стали возвращаться его книги: шеститомное собрание сочинений (1982-1984), «Психология искусства» (1965, 1986, 1987), «Педагогическая психология» (1991, 1996), «Мышление и речь» (1996), избранные статьи в «Антропологии гуманной педагогики» (1996). Многое из того, что мы имеем возможность читать и изучать сегодня, не было опубликовано при жизни автора. Теперь его работы изданы во многих странах.

Начиная с 1960-х гг. ученый мир заново переживает открытие психолого-педагогических идей выдающегося мыслителя, их вдохновляющее воздействие, открывающее новые перспективы в научной и практической работе. Американский психолог Дж. Верч отметил: «Многим может показаться иронией судьбы, что идеи Выготского стали столь плодотворны для людей, отдаленных от него во времени, пространстве, политической системе. Рассматривать ли это как парадокс? Наверное, это скорее воодушевляющий пример того, как человеческий гений может преодолевать исторические, социальные и культурные барьеры».

Не только учение Выготского, но и его жизненная судьба привлекают нас сегодня, ибо человек, проживший 37 лет и работавший в психологии всего 10 из них, совершил научный подвиг — создал новое научное мировоззрение в психологии, проявил себя как новатор в разных ее отраслях. Книга о его жизни «Л.С. Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету» написана дочерью ученого — Г.Л. Выгодской и известным исследователем его творчества — Т.М. Лифановой. Авторы создали книгу о жизни, которая была неотделима от научной работы.

Лев Семенович Выготский родился 17 (5) ноября 1896 г. Считается, что род Выгодских происходит из местечка Выгодово в Белоруссии. Довольно рано Выготский заменил букву «д» в написании своей фамилии на букву «т», заявив, что его фамилия никакого отношения к выгоде не имеет. Впрочем, по этому поводу существует и другая точка зрения, высказан пая исследователем творчества Выготского Б.Г. Мещеряковым, который обосновал причину изменения фамилии влиянием Мартина Лютера (первоначально — Людера) на становление мировоззрения Выготского-подростка. Его отец был банковским служащим. Мать собиралась стать учительницей, но судьба распорядилась иначе: вся ее жизнь была посвящена воспитанию собственных детей — их было восемь. Лев был вторым. Семья придерживалась прогрессивных взглядов, в ней высоко ценили образование и культуру, способствовали распространению просвещения. Отец Выготского организовал в Гомеле городскую публичную библиотеку. В доме любили театр и знали литературу, глубоко интересовались философией, психологией и педагогикой. Всю жизнь семьи окрашивала атмосфера творчества.

В 1913-1917 гг. Лев Выготский учился на юридическом факультете Московского университета и одновременно в 1914-1917 гг. был студентом историко-философского факультета университета Шанявского. Ныне это — Российский государственный гуманитарный университет. Знаменательно, что в нем с 21 по 24 октября 1996 г. проходила международная научная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование», посвященная 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского. В структуру РГГУ теперь входит институт психологии им. Л.С. Выготского.

В университете Шанявского профессором психологии был известный психолог П.П. Блонский, чьи идеи воспринял талантливый ученик, который вскоре превзошел учителя. После окончания университета Выготский вернулся в Гомель, где занимался просветительской деятельностью, которая поражает своей многогранностью. Он учил школьников русскому языку и литературе, преподавал эти предметы в вечерних школах и по результатам педагогической работы был выдвинут на звание лучшего учителя года. Он читал лекции по эстетике в Гомельской консерватории, был одним из создателей литературной газеты, организатором любительских спектаклей. Одновременно Выготский опубликовал в местной газете множество статей и рецензий, работал литературным редактором. Он вел занятия по логике и психологии в Гомельском педагогическом техникуме, на курсах по подготовке воспитателей детских садов. В педтехникуме создал педагогическую лабораторию и провел там ряд исследований. Материалы этих исследований позволили Льву Семеновичу сделать доклад па II Всероссийском съезде по психоневрологии, который изменил не только его судьбу.

Это случилось 6 января 1924 года. Выготскому было 27 лет. В этот день произошел переворот в его жизни, который отразился на развитии психологической науки XX в. В своем докладе он пророчески утверждал: «До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем».

Выготский начинает работать в Москве и намечает разностороннюю программу исследовательской деятельности, включающую такие темы, как сравнение поведения человека и животного; сравнение взрослого и ребенка; сравнение современного человека и человека «первобытной культуры»; сравнение нормального развития личности и разного рода патологических отклонений в поведении.

Прежде чем осуществить эту программу, нужно было четко представить научную позицию, определить путь психологии, переживавшей в то время глубокий методологический кризис. «Возможность психологии как науки есть методологическая проблема прежде всего. Ни в одной науке нет стольких трудностей, неразрешимых контроверз, соединения различного в одном, как в психологии, — писал Выготский. — Предмет психологии самый трудный из всего, что есть в мире, наименее поддающийся изучению, способ ее познания требует особых ухищрений и предосторожностей, чтобы дать то, чего от него ждут».

Основная идея Выготского сводилась к следующему: «чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях этого организма со средой. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов».

По мнению Выготского, в развитии поведения ребенка проявляются две линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе исторического развития. Это язык, письмо, система счисления и т.д.

Каким способом культурные знаки могут изменить поведение, известно каждому человеку по его собственному опыту. Например, чтобы что-то запомнить, люди завязывают узелок или делают соответствующую метку. Чтобы совершить простое действие, требующее волевого усилия, человек бросает жребий или приказывает себе, он говорит: «раз, два, три» — и встает, хотя не желает утром покидать теплую постель. Мать говорит своему ребенку: «Ну, раз, два, три — и выпьем лекарство!» За этими простыми жизненными событиями Выготский видит факты глубочайшего значения. Он пишет: «В процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему».

Выготский считал, что попять психику можно, только рассматривая ее в развитии, становлении, переходе от низших форм к высшим. И это объясняет его углубленный интерес к детской психологии.

Не только закономерности нормального развития ребенка интересовали Выготского, он написал много работ о психологии и педагогике детской дефективности, ибо «основные законы детского развития и воспитания обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах, отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в своем течении процесса, является эквивалентом искусственного эксперимента и представляет как бы природный эксперимент, позволяющий 1 проникнуть 11аиболее глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением этого процесса».

В 1929 г. Выготский стал научным руководителем экспериментального дефектологического института.

Что же он сделал для детей, имеющих отклонения в развитии из-за органических дефектов или социальной запущенности? Принципиальная позиция ученого состояла в том, что исследование ребенка, имеющего проблемы, должно основываться главным образом па качественном его изучении в процессе обучения, а не на количественном определении дефекта с помощью системы тестов. Он подчеркивал: «Мы должны изучать не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом». Понятно, что такой подход определяет отношение Выготского к дефекту как к социальному, а не биологическому феномену.

До Выготского в центре внимания педагогов-дефектологов был сам органический дефект. Лев Семенович показал, что главное здесь не сам дефект, а то, что этот дефект мешает ребенку овладеть культурой, социальным опытом человечества. Лишь на основе такого освоения человеческой культуры у ребенка формируются высшие психические функции, его сознание, его личность. Отсюда следует, что надо активно развивать деятельность ребенка в мире. Необходимо создавать новые средства, окольные пути для культурного поведения аномального ребенка. Согласно этим идеям педагог должен обращать внимание не на то, чего у ребенка нет, а на то, что у него есть и на что можно опереться, воспитывая из него полноценного человека. Это была революция в дефектологии.

Выготский всегда пытался понять человека для того, чтобы ему помочь. Описан такой случай. Однажды ученого пригласили к пациенту, у которого была болезнь Паркинсона: он мог стоять, но не был в состоянии сделать ни одного шага. Любое его волевое усилие приводило к тому, что тремор еще более усиливался. И тут Лев Семенович понял суть ситуации. Он взял со стола лист бумаги, разорвал его на мелкие кусочки и разложил их на полу перед больным так, что образовалась своеобразная дорожка. И больной, ступая по бумажкам, пошел!

Это — пример, раскрывающий роль стимулов-средств, преобразующих поведение. Что же с научной точки зрения сделал Выготский в описанной ситуации? На глазах у присутствовавших произошел акт обучения — больной не мог идти самостоятельно, но сумел это сделать в совместно организованной деятельности. За этим, казалось бы, простым примером скрыта целая теория. Там, где обыкновенный человек видит только частный случай, гениальный ученый усматривает проявление закономерностей сложной системы.

Данный случай позволяет перейти от сугубо медицинской ситуации к актуальной педагогической проблеме — отношению между обучением и развитием. Выготский изучал ее не только теоретически, но и экспериментально. Он исследовал отношения житейских и научных понятий, усвоение родного и иностранного языков, устной и письменной речи. Однако подлинным психологическим достижением стало открытие зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития измеряется на основе сравнения того, что ребенок может сделать сам, с тем, что он может сделать с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним. Выготский подчеркивал также роль сверстника в обучении и развитии ребенка. Состояние психического развития может быть определено с помощью выяснения двух его уровней: уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Выготский особенно предостерегал против некритичного использования тестов для диагностики способностей. Психолог, работающий с помощью тестов, писал Выготский, устанавливает некоторые факты; затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем совершенно независимо от его мыслительной обработки. Получается нечто чудовищное, подчеркивал он, если сопоставить это с научным диагнозом. По его мнению, установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу. «Исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов» — такова установка, которой должен следовать каждый профессиональный психолог. Отметим, что такие тесты нередко слепо и бесконтрольно используются сегодня при отборе детей в школы.

Поднять анализ психического развития ребенка па действительно научную высоту означает для Выготского прежде всего необходимость поиска причин интересующих психолога явлений в процессе развития, раскрытие его внутренней логики, самодвижения.

Тест выявляет внешние симптомы развития, но одни и те же симптомы могут быть вызваны разными причинами. Например, противопоставляя ребенка-вундеркинда и ребенка действительно одаренного, талантливого, по результатам тестового обследования можно видеть, что и тот и другой обнаруживают высокие показатели развития. Однако, писал Выготский, «вундеркинд характеризуется тем, что в его развитии наличествуют симптомы забегающих вперед возрастов, а настоящий, талантливый, одаренный ребенок характеризуется тем, что в его развитии доминируют признаки, характерные для данного возраста, но только возраст этот необычайно творчески богато переживаемый». Именно поэтому недостаточно регистрировать только симптомы развития, необходимо переходить от изучения симптомов к анализу процессов развития, стоящих за ними, ибо от точного научного диагноза зависит прогноз.

Цель воспитания, по Выготскому, не в приспособлении и адаптации индивида к существующей среде, а в выращивании и формировании человека, «смотрящего дальше своей среды». Как это возможно? По мнению ученого, воспитание должно быть организовано так, чтобы ученика не воспитывали, а чтобы он воспитывался сам. В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. «Можно ли сводить при этом к нулю роль учителя? — спрашивал Выготский и подчеркивал: — Ни в коем случае». Ибо «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды». Таким образом, воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.

Выготский считал, что будущий учитель должен строить свою работу с опорой на психологическую науку, разработке которой он посвятил свою жизнь.

Вот почему труды Л.С. Выготского заряжают всех нас энергией и стимулируют творческий поиск.